FERRARI, Maynara Floresti.
Orientadora: Alessandra de Morais.
Email: [email protected]

*Projeto financiado pelo PIBIC e desenvolvido na Unesp Campus de Marília.

As relações interpessoais são fundamentais para o desenvolvimento do sujeito como um ser social, as quais se iniciam, primeiramente, no âmbito familiar e, posteriormente, ampliam-se com o ingresso da criança no ambiente escolar. A criança, quando inserida nesse meio, encontra um ambiente heterogêneo, o qual possibilita a convivência com uma diversidade de pessoas, que apresentam distinções do seu núcleo familiar, favorecendo um rico desenvolvimento social. O contexto escolar, para criança, é um dos primeiros contatos com a sociedade, que concomitantemente com os pais contribui para o desenvolvimento da mesma.

[…] aprender é, em primeiro lugar e sobretudo, desenvolver relações com os outros, ser capaz de desvencilhar-se no mundo, compreender a vida e as pessoas, e, se for o caso, saber defender-se (CHARLOT, 2009, p. 34).

A criança tende a passar grande parte do tempo no ambiente escolar, e é necessário que o mesmo possa lhe transmitir segurança, para que construa vínculos afetivos, favorecendo assim, as relações com o outro e o desejo de se estar nesse ambiente. De acordo com Maslow (1943), para um indivíduo desenvolver as necessidades de nível mais alto, é necessário que as necessidades básicas possam ser satisfeitas, como a segurança. Neste contexto, para que a criança possa se relacionar e aprender, é necessário que a mesma se sinta segura e protegida pela escola. A escola deve propiciar aos alunos esse sentimento de segurança a partir de um bom convívio, em que se tenham regras e normas claras, que permitam que os mesmos se sintam protegidos.

Para o bom funcionamento da escola, deve-se ter regras e normas que regulamentem e orientem as ações de seus membros. Essas regras e normas, quando possível, devem ser construídas com a comunidade escolar, para que possam ter significado para todos os membros, e possam ser conhecidas e legitimadas. Alguns estudos (THAPA ET L, 2013) apontam que uma das dificuldades das regras serem funcionais, é o desconhecimento por parte dos membros da escola, o que dificulta o seguimento das mesmas. Tem-se como ponto fundamental, que as regras possam ser empregadas sem distinções, ou favoritismo, para que todos possam se sentir seguros diante das mesmas.

As regras e normas, quando claras, permeiam a boa convivência de todos os membros da escola, promovendo o sentimento de segurança. É importante, que possam ser desenvolvidas e significadas pelos alunos, de modo que não sejam compreendidas e consideradas como verdades imutáveis, a fim de que favoreçam a boa qualidade do conviver. Na literatura (CHARLOT, 2002), tem-se discutido sobre os índices de violência, que sempre existiram, mas que estão cada vez mais recorrentes e intensificados.

No ambiente escolar, assim como em qualquer outro ambiente, que tenha relações sociais, a criança irá se deparar com situações de conflitos, e a escola deve possibilitar sua resolução a partir de uma boa relação social. O conflito, quando adequado à idade, é importante para que a criança possa se adaptar à realidade, e para aprender a tolerar as suas frustrações, sendo a mola propulsora para o desenvolvimento. Fazendo-se relação com a teoria de Piaget, pode-se dizer que o indivíduo, antes de ter um conflito está em equilíbrio, e quando surge o conflito ocorre um desequilíbrio, que será o responsável pela aprendizagem. O conflito pode ser incumbido de construir o conhecimento, pois o indivíduo tem que agir em relação ao mesmo, provocando uma ação que propicia a reflexão, e o aprendizado, sendo assim, tem-se o desequilíbrio do que até então estava instituído. Esse desequilíbrio só se cessa, após o processo de assimilação e acomodação do novo conhecimento, que são respectivamente o processo de integrar novos conhecimentos aos esquemas já existentes e o processo de modificação de um esquema, em função das particularidades do novo conhecimento que será assimilado. Assim conclui-se, que em situações de conflito, o sujeito se desenvolve, mas é necessário que o ambiente possa oferecer condições para a resolução desses conflitos, caso contrário não ocorrerá o desenvolvimento (PIAGET; INHELDER, 2006; RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988).

A escola deve ser ambiente que transpasse segurança, mesmo com a presença de conflitos. As relações interpessoais, quando positivas, auxiliam na resolução dos conflitos, oferecendo a oportunidade de aprendizagem, por meio do diálogo. Mas as situações conflituosas podem se tornar um problema, quando não há qualidade de relações interpessoais entre os membros da escola, visto que podem optar por resoluções violentas.

A agressividade segundo Charlot (2002) se refere a uma resposta reacional frente a uma frustração, a qual impede que o sujeito viva apenas no princípio do prazer, ou seja na satisfação imediata de suas necessidades.

A agressividade é uma disposição biopsíquica reacional: a frustração (inevitável quando não podemos viver sob o princípio único do prazer) leva à angústia e à agressividade (CHARLOT, 2002, p. 435).

A agressividade faz parte da vida de todos indivíduos, e é impossível que desapareça, assim como na escola. A escola deve oferecer elementos facilitadores capazes de criar condições para a resolução dos conflitos, e saber quais são as formas aceitáveis da agressividade.

[…] Concretamente isso significa que o problema não é fazer desaparecer da escola a agressividade, o conflito, mas regulá-los pela palavra e não pela violência – ficando bem entendido que a violência será bem mais provável, na medida em que a palavra se tornar impossível. […] (CHARLOT, 2002, p.436).

Alguns autores da Psicanálise investigaram a agressividade humana, tendo como destaque Winnicott (1950), que em seu artigo ‘’Agressão e sua relação com o Desenvolvimento Emocional’’, relata que a humanidade não deve se preocupar com a agressividade dos sujeitos, mas sim com a agressividade reprimida pelos mesmos.

Segundo o mesmo, no artigo ‘’As raízes da agressão’ (1984) a agressividade manifesta-se primeiramente como uma fonte de energia, que expressa-se a partir de movimentos, que o indivíduo tem desde a vida intrauterina, que o impulsionam para o desenvolvimento.

Se tentarmos observar o início da agressividade num individuo, o que encontraremos é o fato de um movimento infantil. Este principia até antes do nascimento, não só nas evoluções do bebe por nascer, mas também nos movimentos mais bruscos das pernas, que fazem a mãe dizer que sente o filho dar-lhe pontapés.(WINNICOTT, 1884, p.263)

O que muito em breve será um comportamento agressivo não passa, portanto, no início, de um simples impulso que desencadeia um movimento e aos primeiros passos de uma exploração. (WINNICOTT, 1884, p.264)

Posteriormente a agressividade manifesta-se como uma reação à frustração.
Realizando, ainda, um paralelo com a teoria Winnicottiana (1950), que expõe que para que o bebê tenha bom desenvolvimento é necessário um ambiente suficientemente bom, que seja favorecedor de sua adaptação ao mesmo, bem como possa o encorajar a explorá-lo, essa mesma situação pode ser transposta para as escolas, em que a criança também precisa de um ambiente suficientemente bom, para que a mesma possa se sentir segura, a fim de desenvolver as atividades e se desenvolver, buscando o prazer em aprender e de sentir a vida, além de aprender a lidar com sua agressividade.

Por vezes, a agressão mostra-se claramente e consome-se, e precisa de alguém para enfrenta-la e fazer algo que impeça os danos que ela poderia causar. Outras tantas vezes a agressão não se mostra abertamente, aparecendo os seus impulsos sob a forma de um determinado tipo oposto (WINNICOTT, 1884, p.263).

Segundo Winnicott (1950), caso o ambiente apresente falhas e não consiga se adaptar para oferecer condições à criança explorá-lo, pode ocorrer então o processo contrário do citado acima, em que a criança não vai em direção ao ambiente, mas o ambiente que a invade, incorporando-se assim padrões de repostas, de submissão e passividade. O mesmo pode-se pensar na escola, quando ocorrem falhas no ambiente, decorrentes do fenômeno da violência, em que a criança se torna submissa as essas violências, sendo vítima. Outro viés de falhas no ambiente, reporta-se a impossibilidade da criança controlar sua agressividade, visto que não tem-se um repertorio de medidas adaptativas, que permitam-lhe lidar adequadamente com os conflitos.

Devido à grande incidência de violência na escola, nota-se um crescente interesse dos pesquisadores para investigar o assunto, com o objetivo de compreender os tipos de violência, suas causas, consequências e as medidas empregadas para minimizá-las. Para iniciar o assunto, irá se pensar a violência como um conceito geral, sendo definida como a violação da integridade física e/ou psíquica por uso da agressão intencional, que causa danos ao sujeito que é alvo.

Com as repercussões da violência na escola, a sociedade tende a pensá-la como um fenômeno novo, mas Segundo Charlot(2002) a violência na escola, não é considerada um fenômeno atual, visto que se tem-se relatos remotos a respeito. O que se conclui, é que o fenômeno da violência na escola é um problema antigo, mas que as práticas e as formas de violência são consideradas novas. Com o passar do tempo essas violências têm-se tornado mais intensificadas e recorrentes, ganhando um novo olhar.

Assim, no século XIX, houve, certas escolas de 2º Grau, algumas explosões violentas, sancionadas com prisão. Da mesma forma, as relações entre alunos eram frequentemente bastante grosseiras nos estabelecimentos de ensino profissional dos anos 50 ou 60 (CHARLOT, 2002, p. 432).

A violência na escolas têm tido maior repercussão devido a alguns fatores que foram elencados por Charlot(2002). Primeiro, tem-se notado formas de violências mais graves, como homicídios, estupros e agressões com armas. Estas formas de agressão, não são consideradas recorrentes, mas mostram que o uso da violência, não tem limites, causando um sentimento, que Charlot (2002) nomeia como angústia social, em que os indivíduos se sentem angustiados por saber que tudo pode acontecer dentro do ambiente escolar. Em decorrência da falta de limites, as formas de violências têm-se tornado cada vez mais graves, acometendo até os professores e funcionários da escola.

[..] é certo que são fatos que continuam muito raros, mas dão a impressão de que não há mais limite algum, que, daqui por diante, tudo pode acontecer na escola – o que contribui para produzir o que se poderia chamar de uma angústia social face à violência na escola [..] (CHARLOT, 2002, p. 433).

O segundo fator, que foi elencado por Charlot 2002), foi que os agressores têm-se tornado cada vez mais jovens, com 8 a 13 anos, desmistificando o estigma da inocência das crianças. Causando-se um sentimento de angústia frente a esses pequenos agressores, e para quando se tornarem adolescentes ou adultos.

[…] Os alunos de 8 a 13 anos, às vezes, revelam-se violentos até frente aos adultos; professoras da escola maternal dizem que elas também se defrontam com fenômenos novos de violência em crianças de quatro anos. É a representação da infância como inocência que é atingida aqui, e os adultos se interrogam hoje sobre qual será o comportamento dessas crianças quando se tornarem adolescentes. Há igualmente aí uma fonte de angústia social face à violência escolar (CHARLOT, 2002, p. 433).

Outro fator, que Charlot(2002) dá ênfase, diz respeito às violências que são advindas de fora do espaço escolar, para dentro do espaço físico da escola. Este tipo de violência, evidencia que as escolas não se apresentam como um lugar protegido e respeitado pelos indivíduos.

[…] Há alguns anos, há um aumento do número “de intrusões externas’’ na escola: trata-se, por vezes, da entrada nos estabelecimentos escolares, até mesmo nas próprias salas-de- aula, de bandos de jovens que vêm acertar, na escola, contas das disputas nascidas no bairro; trata-se, mais seguidamente ainda, de um pai, de uma mãe, de um irmão, de um amigo, que vem vingar brutalmente uma ‘injustiça’’ sofrida por um aluno, da parte de um membro do pessoal da escola.[..] (CHARLOT, 2002, p. 433).

Esses fenômenos contribuem para angústia social, bem como para sentimento de insegurança e medo, tanto dos alunos como de outros membros da escola.
Esses atos violentos podem ganhar novos agressores, que começam a praticar a violência, a fim de se protegerem, como se diz o dito popular, ‘’ violência gera violência’’. Mas em contra partida, essa violência, pode causar uma angústia incontrolável, em que os alunos se sentem desmotivados para aprender e estar na escola, levando muitas vezes ao aumento dos índices de absenteísmo e de evasão. Nota-se que os impactos da violência, não vitimiza apenas os alunos, mas amplia-se para o âmbito profissional. De acordo com uma pesquisa realizada pelo Estadão(2016), na rede estadual de ensino paulista, a principal causa do afastamento dos docentes ocorre em decorrência de transtornos mentais e comportamentais.

A rede estadual de ensino paulista dá 372 licenças médicas a professores por dia. No ano passado, foram cerca de 136 mil afastamentos médicos concedidos. Dos 220 mil docentes da rede, 48 mil – 21,8% – saíram de licença ao menos uma vez. A principal causa de afastamento são transtornos mentais e comportamentais, responsáveis por 27,8% dos casos (O Estado de S. Paulo, 2016).

O afastamento dos docentes, devido os transtornos mentais e comportamentais, vinculam-se com as condições de trabalho, e com os conflitos do ambiente escolar, que são por vezes o agente estressante ou agente agravante, que resultam no afastamento do ambiente escolar.

A carreira docente, segundo especialistas, é considerada estressante por más condições de trabalho – alta carga horária, conflitos com os alunos e acúmulo de mais de um emprego. O problema cria um desafio para o governo do Estado, que precisa substituir os afastados constantemente para manter as aulas (O Estado de S. Paulo, 2016).

Em continuidade, para a melhor compreensão, Charlot (2002) distingue os tipos de violência, que podem ocorrer no espaço físico da escola. Estas distinções se dão como: violência na escola, violência à escola e a violência da escola.

A violência na escola, corresponde às violências que acontecem no ambiente escolar, mas que não se relacionam diretamente com as atividades ou com a escola, são episódios de violência que poderiam ocorrem em qualquer outro espaço. A violência à escola é direcionada para a escola, para o membros que a compõe, e para as atividades ali desenvolvidas como depredações do espaço físico ou insultos e agressões.
Por final, a violência da escola, que é considera como aquela violência que a própria instituição submete seus alunos, como a composição das classes e atribuição de notas.

Charlot (2002) faz mais uma diferenciação sobre o fenômeno da violência, a saber: violência, transgressão e incivilidade. A violência, está relacionada com condutas que não são corretas pela lei, infringindo-a; a transgressão, está relacionada com as condutas que não estão de acordo com o regulamento interno do estabelecimento no qual o sujeito está inserido; e por fim, a incivilidade, que não contraria, nem a lei, nem o regimento interno.

Debarbieux (2006) se refere a microviolências, que se equipara a classificação feita por Charlot(2002) de transgressão e incivilidade, que seriam as pequenas infrações, como insultos, empurrões e desrespeito às normas. Debarbieux (2006) também se refere às macroviolências, que são consideradas violências duras, com o emprego intencional de causar dano físico e/ou psicológico a outrem. Tais distinções são importantes para se designar diferentes formas de tratamento dos fenômenos

A qualidade das relações interpessoais, bem como as violências, interferem diretamente no , e este por sua vez gera influência naquela. O estudo do , emergiu da investigação industrial/organizacional, concomitantemente com a observação de que os processos específicos escolares influenciavam no desempenho dos alunos. (TAPPA et al 2013)

Segundo Thiébaud (2005), o clima escolar refere-se à qualidade de vida e comunicação que são percebidos dentro da escola. O clima escolar é considerado um elemento subjetivo, pois está relacionado com as percepções dos membros da escola, segundo as relações sociais e valores, atitudes e sentimentos compartilhados.

O conceito de clima escolar refere-se à qualidade de vida e comunicação percebidos dentro escola. Podemos considerar que o clima de uma escola é a atmosfera nas relações sociais e valores, atitudes e sentimentos compartilhados por atores na escola . (Marc lThiébaud, 2005, pg.1)

Disposto do conhecimento a respeito do clima escolar, deve-se pensar na sua influência quando positivo ou negativo. O clima escolar positivo influencia no desempenho acadêmico, no bem-estar dos alunos e no desenvolvimento pessoal.

Segundo a revisão sistemática de Tappa(2013), o clima escolar positivo transpassa questões de motivação, minimiza questões de agressão e violência, e auxilia na aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos.

No geral, parece haver uma abundante literatura sobre clima escolar a partir de diferentes partes do mundo que documentam um clima escolar positivo: (a) tem poderosa influência sobre a motivação para aprender (Eccles et al., 1993); (b) mitiga o impacto negativo do contexto socioeconômico no sucesso escolar (Astor, Benbenisty, & Estrada, 2009); (c) contribui para uma menor agressão e violência (Gregory et al, 2010; Karcher, 2002a), menos assédio (Blaya, 2006; Kosciw & Elizabeth, 2006), e menos assédio sexual (Attar-Schwartz, 2009) e (d) atua como um fator de proteção para a aprendizagem e desenvolvimento de vida positiva dos jovens (THAPA et al,2013, p.6).

O estudo do Thapa (2013) sobre o clima escolar, pontua para cinco dimensões: 1. Segurança; 2. Relacionamento; 3. Ensino Aprendizagem; 4. Ambiente Institucional e 5. Processo de Melhoria Escolar. O presente estudo concerne com as dimensões propostas por Thapa (2013 ) e, tem como ênfase a dimensão das relações interpessoais, que segundo Hangreaves(1978), favorece ou desfavorece a criação de um clima.

Para uma melhor compreensão da influência que as relações interpessoais exercem no clima escolar, deve-se pensar a respeito das vivências na escola: quais são as matérias preferidas do sujeito ?; quais são as matérias que o sujeito vai melhor ? das escolas que o sujeito estudou/trabalhou, qual a sua preferida ?. Pode-se dizer que frequentemente, as respostas dessas questões vão estar relacionadas com a qualidade das relações que foram estabelecidas, ou seja, o sujeito tem preferência ou bom rendimento das matérias em que o relacionamento com o professor é promissor, ou o sujeito tem afeição pela escola que estudou/trabalhou devido as relações que eram estabelecidas na mesmas. Com base nessa problematização, pensa-se a influência das relações interpessoais no clima escolar.

As relações interpessoais influenciam o estado emocional das pessoas, que concomitantemente influencia o clima escolar. Quando as relações interpessoais se configuram como positivas, o sujeito se sente tranquilo e alegre, e a percepção em relação ao clima escolar, possivelmente será positiva. Assim conclui-se que as relações interpessoais tem papel decisório no estado emocional dos sujeitos e no clima escolar.

O estado emocional das pessoas pode afetar diretamente suas funções executivas. Estudos mostram, por exemplo, que a capacidade de manter a atenção seletiva é prejudicada quando estamos tristes, estressados, solitários e até fora de forma física. O estresse inibe as funções executivas, afetando o desempenho escolar, pois diminui o controle do córtex pré-frontal e, em certos casos, prevalece a impressão de que a pessoa sofre de alguma deficiência ou distúrbio como o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade(TDAH). Portanto é fundamental que a escola seja um espaço capaz de prover alegria, tranquilidade, trabalho em equipe e cooperação. (Tieppo, 2014, p.8)

Uma das dimensões do clima escolar que se inter-relaciona com as relações interpessoais, é o sentimento de segurança. Pode-se pensar nas escolas em que as regras e normas não são legitimadas, prevalecendo o sentimento de insegurança entre os sujeitos. O sentimento de não segurança pode causar sentimentos de estresse, tristeza que influenciara nas dimensões do clima: relações interpessoais, ensino-aprendizagem.

A escola representa um dos cenários em que as relações interpessoais acontecem. Essas relações, sustentam o clima escolar, que por sua vez, tem influência no comportamento e no desempenho dos sujeitos que estão no ambiente escolar. Pode-se também, pensar o processo contrário, no qual o clima escolar, que por sua vez, se for positivo ou negativo influenciará as relações interpessoais. Assim, pode-se pensar que as relações interpessoais seguem dois viés: sendo influenciada pelo clima, e influenciando o mesmo.

Assim, tem-se como objetivo compreender como a relação entre clima escolar e convivência na escola tem sido abordada nas produções nacionais e internacionais, publicadas no período de 2000 a 2016.

Considerando o papel fundamental que a escola exerce na formação do sujeito como cidadão, deve-se propiciar condições de qualidade para que esse sujeito possa se desenvolver adequadamente. Nesta perspectiva, o clima escolar tem grande importância, devido a sua grande influência no ambiente escolar, que interfere no desempenho e comportamento dos sujeitos. Tem-se como hipótese que a dimensão: relações interpessoais, interfere no clima escolar e, é também influenciado pelo mesmo. Sendo assim, quando as relações interpessoais são promissoras, as mesmas interfeririam positivamente no clima escolar, minimizando situações de bullying, violência, evasão escolar, causando um efeito direto na melhoria do desempenho escolar.

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THAPA, Amrit; COHEN, Jonathan; GUFFEY, Shawn; HIGGINS-D’ALESSANDRO, Ann. A Review of School Climate Research. Review of Educational Research, v. 83, n. 3, p. 357–385, Set. 2013.

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TIEPPO, Carla. O que a escolar precisa saber sobre a neurociência. Mente Cérebro, 2014, p. 38-45.

Para citar este artigo:

FERRARI, Maynara Floresti; Morais, Alessandra. CONVIVER E DESENVOLVER: Uma Revisão Bibliográfica Sistemática do Clima Escolar e as Relações Interpessoais. Publicado em: 11 de julho de 2017. Disponível em: <http://blogdapsicologia.com.br/unimar/2017/07/conviver-e-desenvolver-uma-revisao-bibliografica-sistematica-do-clima-escolar-e-as-relacoes-interpessoais/>. Acesso em: 22 de setembro de 2017.

CONVIVER E DESENVOLVER: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SISTEMÁTICA DO CLIMA ESCOLAR E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS
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